3.3.2 语文教材作为文化的载体
    语文教材作为课程目标的具体体现者，直接体现着课程目标的文化价值倾向。教材中所编选入内的各篇选文或浅层或深层、或多或少地体现着文化的具体事象、文化情感和文化思维方式。而所选文章除了直接表现出文中作者的文化价值取向之外，在编选入课文的过程中，也往往受到编选者的思想文化“再加工”过程，这个再加工体现在对原文的经过“作者同意”的删改，以便更好地让文章，继而让阅读受众——学生“适应”教材编辑者的意图，从而实现课程编写的文化价值取向目的。（人民教育出版社版出版的教材，其受众更为广泛。从对受教育主体方面文化熏陶来看，则会泽及更多数。）在多元文化视野关照下，语文教材作为重要的文化载体，应该做到：“杂花生树”，异彩纷呈。  
    从国内来看，各个不同民族的丰富多彩的多元文化共同繁荣和促进着中华民族文化，如果选材的视野过于单一，或者是主流政治意识（国家意志）过于强烈的话，那些多元而与主流异质的文化族群就会很难在语文教材里面找到一种文化上的归属感，而是有一种被主流所忽视的失落感。源远流长的中华文化之所以能够在今天仍然“永葆青春”，这与中华文化巨大的包容性是分不开的。从另一个角度讲，正是多元、异质的异族文明才使得汉民族的炎黄文明博大精深如许，正是多元、异质的异族文明才成就今天华夏文明的熠熠光辉。灿烂的民族文化，是众多兄弟民族文化在一起碰撞、交融、创新、生成的群体文化。历史上，中华文明的每一次勃兴，大都与那些“异己”多元的文明的“入侵”分不开的。从五胡乱中华到佛教文明的传入，从隋唐时期各民族的融合再到现代文明史上五四运动的兴起，这些文明史上的例子表明了多元异质甚或异己的文化是中华文化永葆青春的原动力。中华民族的文化究其实就是多民族优秀文化的“想象的共同体”。语文教育，作为民族文化的继承者不能忽视了国内各民族多元异质的文明。  
    除此之外，一个民族文明的创造者，是这个民族所有成员共同努力的结果，而不是某一个阶层人员的“单打独斗”，所以，作为语文课程目标的体现者，语文教材除了考虑到不同民族的差异之外，还应该考虑到阶层、性别、地域、年龄等方面的差别。语文学科入选的标准除了语文的标准之外，还应该兼顾到各个不同群体的文化认同。这不仅会对于那些处于亚群体的人的关怀，对那些处于主流地位的群体也有着好的导向。语文教材直接面对的是在情感和思想上尚未完全定型的青少年学生，那么，我们的最根本目的就是扩大选文的文化视野，让有益于学生个体情感徜徉、思想舒展的多元文化进入到学生的视野。这不仅是语文教材编选的文化关怀，更应该是教育工作者的文化关怀，也是我们建立和谐社会的依托所在。所以，语文教材作为民族优秀文化的传承者，应该以多元文化教育为宗旨，阔远语文教材的文化视野。 
　从国外来看，语文课程目标除了“弘扬民族优秀文化”之外，还要“吸收人类的进步文化”。所以，语文学科在获取文化知识的视野内只有文化的优劣之别，而无地域之分。各个不同地区的民族、国家由于自然条件、历史原因和各民族发展的历程上的文化诉求的不同，造成了今天世界上多元多彩的个体文化、民族文化、国家文化。这些文化区域在有着各个不同民族、国家文化的共性的同时，更多展现出来的是自身的差异。这些差异正是民族和民族之间，国家和国家之间互相交流发展的源动力所在。教育的最终目的是成“人”的教育，应该通过教育，让个体得到更大的解放和精神的自由。在全球化视野下我们更要培养“地球公民”，而不同民族、国家的多元异质文化对于提升民族文化力来讲恰恰是很好的凭借和参照，也是培养“地球公民”的凭借所在。所以，语文教材在选材的视野上，同样也应该以多元文化教育为指导，对于多元异质的外族文化做到“兼容并包”。  
    这样，多元文化视野下的语文教材呈现在我们面前的时候，是一种“杂花生树”的生机勃勃和文化因子的异彩纷呈。 
杂花生树一词，原是南朝文学家丘迟《与陈伯之书》里面的话，“暮春三月，江南草长，杂花生树，群莺乱飞。”原来指的是江南春天美丽的景色，在此处，借用来形象的表明语文教材在选文上应该丰富多彩 ，有广阔的文化襟怀。
3.3.3 语文教师的文化品格  
    从教师的职业角色上来看，语文教师的文化品格体现着课程目标的文化品格。  
    教师作为社会分工中的一个群体，自然也会形成具有自己所在群体文化特征的亚文化，我们可以将之称为教师文化。而教师文化除了与自己所在的文化传统、所处学校文化氛围有着紧密地联系之外，还与其所从事的学科紧密地联系在一起，久之，就会产生不同的学科教师的文化。这种文化是学校文化中的又一层级的亚文化。这种亚文化包括：“专业化的语言、认知传统上的风格以及学科具体化了的民俗（folklore）”。[17]

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